×L'Editorialjustice régions Dossiers Compétences & RH Société Brèves International Brèves internationales Courrier des Lecteurs LE CERCLE DES EXPERTS Documents Lois à polémiques Docs de L'Economiste prix-de-la-recherche Prix de L'Economiste Perspective 7,7 Milliards by SparkNews Earth Beats Solutions & Co Impact Journalism Day cop22Spécial Cop22 Communication Financière

Culture

Lire, écrire, parler: Le retour aux fondamentaux
Par Alain BENTOLILA

Par L'Economiste | Edition N°:2762 Le 23/04/2008 | Partager

Alain Bentolila est linguiste, professeur des Universités à Paris V Sorbonne, conseiller scientifique de l’Observatoire National de la Lecture, directeur des collections «Gafi», «Un Monde à lire», «L’Île aux mots», «L’Atelier de lecture»… Il a aussi été conseiller sur l’éducation auprès de Jacques ChiracUne révolution didactique prétendit au début des années soixante-dix faire table rase d’un passé pédagogique jugé coupable de passivité et de monotonie mais surtout dénoncé pour avoir délibérément contribué à perpétuer les inégalités sociales. Elle accusait «l’école d’avant» de n’avoir été que psittacisme, exercices systématiques et cruelle sélection. Elle appelait à construire une école qui ne serait qu’imagination, plaisir d’apprendre et égalité des chances. Elle nous apprenait enfin que les élèves possédaient une intelligence qui ne demandait qu’à être sollicitée, et libérait du même coup la créativité et le talent de nos instituteurs. Ainsi, jusque-là, nous n’aurions eu affaire qu’à des «élèves entonnoirs» recevant passivement des connaissances soigneusement refroidies et à des «maîtres-robots» suivant servilement manuels et circulaires ministérielles.. Confuses sciences de l’éducationSoutenus par les confuses «sciences de l’éducation», les nouveaux didacticiens décidèrent de jeter par-dessus bord la grammaire de phrase, la fixation du vocabulaire et la précision du déchiffrage des mots, toutes choses qui contribuaient, selon eux, à faire de l’école une machine vouée à la reproduction sociale. Aux balbutiements d’un apprentissage cent fois recommencé dans lequel on aurait enfermé les enfants des classes laborieuses, ils prétendirent substituer d’emblée le modèle de l’expert. «Accès direct à l’expertise contre labeur de l’apprentissage», tel fut le slogan de cette didactique nouvelle et libératrice. Apprendre à déchiffrer précisément les mots ne fut plus considéré comme une étape nécessaire menant à la lecture courante mais comme une finalité sournoisement assignée par «l’école d’avant» aux moins favorisés que l’on privait ainsi de la conquête du sens. De même fut niée l’utilité de l’analyse grammaticale des phrases pour mieux articuler son écriture, pour surmonter la difficulté de certains textes, ou pour parler au plus juste de ses intentions. Enfin, la fixation systématique du vocabulaire se trouva dénoncée comme un jeu de stricte mémorisation stigmatisant les enfants les moins riches de mots.De même que l’on avait cru pouvoir obtenir la démocratisation du système scolaire en décrétant artificiellement un taux élevé de réussite au seul examen que l’on avait conservé, de même prétendit-on fonder une plus grande égalité des chances en supprimant les apprentissages, certes laborieux, mais nécessaires à la maîtrise de la lecture, de l’écriture et de la parole.. Marcher sur la tête On apprit donc à lire directement dans de vrais textes, on découvrit la grammaire au fil de la lecture de «vrais» textes, on fixa les mots nouveaux uniquement en lisant et en conversant. Textes et discours devinrent ainsi «l’alpha et l’oméga» de l’apprentissage; tout y commençait et tout y finissait. Maîtriser la lecture et l’écriture des textes ne fut plus alors considéré comme «l’aboutissement» d’une démarche ayant permis de découvrir progressivement les mécanismes du code écrit. Le texte devint au contraire le «révélateur» des connaissances lexicales, des savoirs grammaticaux et des relations grapho-phonologiques. L’expertise se gagne, étape après étape, en maîtrisant parfaitement l’identification des composantes de la langue et leur organisation. Cette maîtrise exige un temps d’apprentissage spécifique, parfois laborieux, mais qui seul forge des certitudes solides. Pour l’atteindre, il faudra conduire l’élève du plus simple au plus complexe, du plus fréquent au plus rare. Le «temps de l’apprenti» n’est pas un temps volé au plaisir d’apprendre, ce n’est pas un temps où l’on contraint une intelligence à des travaux d’inutiles répétitions, c’est au contraire le temps qu’on offre à l’enfant pour qu’il acquière des repères solides, des automatismes rodés, des armes linguistiques afin qu’il puisse oser avec bonheur une lecture et une écriture à la fois singulière et respectueuse de l’auteur.


Des conférences

Alain Bentolila sera aujourd’hui, 23 avril, à Casablanca au Royal Mansour pour une unique conférence. Elle est organisée par la Librairie des Ecoles, qui fait deux ou trois manifestations de ce type sur le thème de l’éducation, chaque année.La conférence d’Alain Bentolila est prévue en deux parties, le même après midi: 14h30 1ère partie: «Dire, lire, écrire: le retour aux fondamentaux?» 16h00 2ème partie: «Le vocabulaire et la grammaire au cœur de la maîtrise de la langue» Cette semaine, la Librairie des Ecoles accueille une deuxième intervention, celle de Didier de Calan, le samedi 26 avril, au palais des Congrès de Marrakech. Didier de Calan est directeur pédagogique aux Editions Nathan. C’est un spécialiste de la formation des enseignants. 9h30- 10h30 1er thème: «De l’oral à l’écrit: comprendre les mots pour comprendre les textes» 11h00- 12h00 2e thème: «L’orthographe et la grammaire: quelles priorités pédagogiques?»


Hasardeuses devinettes

L'ère du «tout contextuel» ou du «tout textuel» s’ouvrit, renvoyant aux «poubelles de l’histoire» pédagogique toute activité spécifique de grammaire, de vocabulaire et de codage et toute automatisation des conventions linguistiques. Rien ne pouvait être appris -rien ne devait être appris- en dehors de la mise en acte de la langue (lecture, écriture et discours) seule garantie d’un apprentissage «faisant sens».Dès l’instant où le texte fut présenté comme le seul espace dévolu à l’apprentissage de la langue écrite, s’imposa alors un modèle unique d’apprentissage : la «résolution de problème». A cet enfant élu «constructeur du savoir», tout fut présenté comme un problème à résoudre: identifier un mot, en comprendre le sens ou appliquer une règle grammaticale. Sous prétexte de faire confiance à l’intelligence de l’enfant, ce qui est fort louable, on la sollicita inutilement et inopportunément pour décrypter des mécanismes arbitraires et conventionnels qu’il ne s’agissait point de découvrir mais simplement d’apprendre. Systématiquement confronté à un défi aussi impossible qu’inutile, l’apprenti ne pouvait alors que supputer des identités incertaines, avancer à tâtons sans aucun repère et s’épuiser dans de vaines devinettes plus hasardeuses les unes que les autres.Parier sur l’intelligence d’un enfant, ce n’est certainement pas l’obliger à s’en remettre au hasard en espérant tomber juste de temps en temps. C’est lui donner les clés des mécanismes fondamentaux. Et ces clés ne s’inventent pas, elles sont conventionnelles et non discutables. Une fois acquises, elles permettent de faire donner à plein son intelligence, son imagination et son esprit critique face à un texte que l’élève a alors les moyens de dominer.

  • SUIVEZ-NOUS:

  1. CONTACT

    +212 522 95 36 00
    [email protected]omiste.com
    [email protected]
    [email protected]
    [email protected]
    [email protected]

    70, Bd Al Massira Khadra
    Casablanca, Maroc

  • Assabah
  • Atlantic Radio
  • Eco-Medias
  • Ecoprint
  • Esjc