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Culture

L'école pour de vrai
Par le Pr Alain BENTOLILA

Par L'Economiste | Edition N°:2287 Le 31/05/2006 | Partager

Alain Bentolila est administrateur de la Fondation BMCE Bank et directeur scientifique d’un des engagements majeurs de cette fondation, «1.001 écoles rurales». Linguiste, Bentolila a vite cherché à donner du sens social aux langues. Il est très connu pour ses travaux sur l’illettrisme en France. Un de ses ouvrages sur le sujet a été distingué par le Grand prix de l’Académie française. Il a mis au point un dispositif de rattrapage pour les adultes victimes de l’illettrisme. Il vient de rejoindre l’équipe des chroniqueurs de L’Economiste, qui compte notamment l’essayiste Guy Sorman, l’éthologue Boris Cyrulnik, le juriste Larbi Ben Othmane…On n’a pas accordé suffisamment d’attention au formidable bouleversement qu’ont connu nos écoles durant ces quarante dernières années. Jusqu’en 1965, l’examen d’entrée en sixième n’ouvrait les portes du collège –et pour quelques-uns du lycée – qu’à moins du quart d’une classe d’âge. Certains entraient directement en classe de fin d’études conduisant au mythique Certificat; les autres étaient «présentés» à l’examen de sixième qui effectuait un tri sévère parmi les candidats.En quarante ans, on est passé brutalement d’une situation où 3 élèves sur 4 n’accédaient pas à l’enseignement secondaire, à celle où tous les élèves y entrent aujourd’hui et y restent au moins cinq ans. On comprend bien qu’une telle révolution a profondément et brutalement transformé la composition sociale et culturelle de la population scolaire.Auparavant, la sélection était telle que l’on garantissait aux enseignants de leur «livrer» des classes sinon homogènes du moins raisonnablement hétérogènes. Cette relative homogénéité n’était pas simplement d’ordre social; elle tenait au fait que la majorité des élèves partageait une certaine idée de l’école et de la nécessité d’y venir. L’école était alors considérée comme un lieu particulier; on s’y comportait de façon particulière. On en acceptait les règles, on se soumettait à ses rituels par crainte plus que par plaisir, mais sans exaspération.En bref, les élèves entraient en petit nombre en sixième en possédant les rudiments de leur métier d’élèves. Ajoutons à cela que la sévérité de l’examen de sixième imposait aux programmes de l’école primaire une très forte contrainte. On y acquérait une culture commune certes assez stéréotypée et rigide, mais qui constituait une base sur laquelle on pouvait s’appuyer solidement.Lorsque s’est levée la barrière d’une sélection injuste et cruelle, un nombre considérable d’enfants (qui en étaient écartés avant) s’est trouvé précipité dans un système soigneusement protégé et conçu comme tel. Le filtre culturel et social a été retiré et l’école s’est ainsi trouvée mise au défi d’instruire des enfants de moins en moins éduqués: de l’école, on leur avait donné des représentations confuses et parfois négatives; du langage, ils n’avaient acquis qu’une maîtrise très approximative; en guise de repères culturels, très vite ils n’ont eu que l’éclairage glauque d’une télévision de plus en plus débile. Quant à la médiation familiale, ils n’en connaissaient souvent que le silence, l’indifférence et parfois la violence. Ces «nouveaux écoliers» ont posé, année après année, à un système scolaire figé, un problème dont la gravité n’a fait que croître jusqu’à menacer aujourd’hui son intégrité. De part et d’autre de la ligne de fracture culturelle, se font face, depuis une douzaine d’années, deux groupes farouchement antagonistes, persuadé chacun de détenir la bonne solution pédagogique et la juste ligne idéologique. Parce qu’en l’occurrence «pédagogie» et «idéologie» se mêlent jusqu’à la caricature. Le discours idéologique couvrant les insuffisances d’une démarche pédagogique simpliste; l’affichage pédagogique servant de paravent à une pensée politique radicale et cynique.D’un côté, nous trouvons ceux qui, tellement désireux de «sauver les lettres», sont prêts à enterrer le quart des élèves. Ceux-là ont l’absolue certitude que la force et la beauté naturelles des textes littéraires, la rigueur et la noblesse évidentes des connaissances suffiront à entraîner l’adhésion de tous les élèves à la seule condition que l’on veille à rester «droit dans ses bottes culturelles». Fidélité absolue au patrimoine culturel, maintien sans faille des exigences formelles devraient suffire pour que tous entrent de bon ou de mauvais gré dans une culture scolaire que l’on veut immuable et convaincante. Ce discours du statu quo, empreint d’une grande nostalgie, renvoie le plus souvent à une époque rêvée où l’école tenait son rang, où les élèves restaient à leur place et où les professeurs faisaient strictement leur métier de professeurs. Ces nostalgiques ne se rendent pas compte qu’ils évoquent en fait un temps où la sélection était tellement sévère qu’on livrait aux enseignants des élèves préparés à faire docilement leur métier d’élèves. Ils ignorent superbement la transformation radicale, sociale et culturelle, qu’a connue la population scolaire durant ces quarante dernières années. On ne peut cependant leur donner tort lorsqu’ils disent qu’il faut avoir la même ambition pour tous et qu’il serait scandaleux de priver certains des plus belles pages de notre patrimoine littéraire sous prétexte qu’ils n’en seraient pas capables ou… indignes. La vraie question est de savoir comment mettre en pratique cette juste ambition pour une population de plus en plus éloignée de nos propositions. De l’autre côté, il y a ceux qui voudraient imposer à l’école une sorte de «révolution culturelle». Ceux-là jetteraient volontiers à la mer la littérature classique, l’analyse grammaticale, l’apprentissage syllabique de la lecture et les règles de l’orthographe. Tout cela constitue à leurs yeux les instruments pervers qu’une école, uniquement soucieuse de reproduction sociale, impose afin de mettre en échec les enfants des classes les moins favorisées. Ils préfèrent donc les textes de rap à Victor Hugo, une médiocre «littérature de jeunesse» à Maupassant et Piero Lévy, le débat débridé à la rigueur de l’argumentation. L’école aujourd’hui est invitée à prouver en quasi permanence son utilité et son intérêt. Construire, jour après jour, une légitimité scolaire constamment remise en cause, voici le défi que doivent relever bon nombre de nos enseignants. Et ce n’est ni la rigidité excessive, ni le laxisme complaisant qui peuvent rétablir cette légitimité perdue. Faut-il alors en appeler à une sorte d’héroïsme pédagogique, entre SAMU scolaire pour élève en perdition et brigades d’élite allant prendre d’assaut les fortins de l’inculture et de l’indiscipline? Non! Le temps est à la conviction patiente et au professionnalisme scrupuleux. Deux qualités que des décades de formation dévoyée n’ont pas contribué à développer. Conviction pour s’engager à former intellectuellement des élèves réticents et suspicieux en provoquant ces occasions où enfin l’effort demandé trouve sa pleine justification. Professionnalisme pour reconnaître que ce métier impose sinon une obligation de résultats, du moins une exigence de bonnes pratiques avérées. Dans la situation difficile qu’affronte notre école, il convient que la liberté de création pédagogique ne serve pas de paravent à l’éparpillement, au bricolage et à la routine résignée.


La fracture culturelle

En «modernisant» une éducation devenue poussiéreuse et rétrograde, ils espèrent ainsi ne pas pénaliser les moins préparés à affronter la culture scolaire traditionnelle. Mais certains prennent aussi le risque d’enfermer ceux-là même qu’ils veulent sauver dans le réduit des écrits dits «sociaux» ou «fonctionnels» -plans, tableaux, documents administratifs- en les privant des références culturelles qui donnent le goût du beau et du vrai. Ils préconisent dans un souci louable de communication d’utiliser le langage de leurs élèves sans se rendre compte qu’ils ne les aident pas ainsi à échapper au piège de l’insécurité linguistique.La fracture culturelle qui mine la force vive de notre école nous obligerait-elle à choisir entre ces deux camps qui, depuis des années, s’invectivent et s’accusent mutuellement d’être les fossoyeurs de l’éducation? L’un comme l’autre sont en vérité peu soucieux de distribuer de façon plus équitable le pouvoir linguistique, intellectuel et culturel parmi tous les élèves que nous accueillons plus nombreux qu’auparavant, plus longtemps qu’auparavant. Il nous faut accepter que, pour un nombre croissant d’élèves, le goût de la culture scolaire n’est aujourd’hui ni naturel ni spontané. Progressivement, l’obligation scolaire l’a emporté sur la nécessité éducative.


Massification n’est pas démocratisation

Lorsqu’il a été décidé d’ouvrir largement les portes de l’école à tous les enfants, a été pris en même temps l’engagement de les y recevoir tous, tels qu’ils étaient; ceux issus de catégories sociales peu favorisées mais aussi de plus en plus nombreux ceux «venus d’ailleurs», en équilibre culturel et religieux instable. Mais cela ne pouvait certainement pas se faire dans une école qui était conçue pour accueillir des privilégiés préalablement triés. Il aurait donc fallu que cette école se transformât en profondeur dans ses contenus, sa pédagogie, la formation de ses maîtres et ses finalités professionnelles. Elle est en fait restée quasiment identique à elle-même. Même si elle a donné le change en inventant des filières qui n’étaient en fait que des voies de garage, elle a maintenu des principes d’un autre âge qu’elle voulait immuables. Si elle a réussi la massification de ses effectifs, elle a complètement raté sa démocratisation. On a voulu croire, et faire croire, que l’école avait le pouvoir de mettre à sa mesure ces élèves venus d’ailleurs sans changer sérieusement ses habitudes et ses moyens d’action et cela n’a évidemment pas marché. Le résultat a été la constitution de ghettos scolaires, de zones de relégation et l’existence des couloirs honteux de l’illettrisme qui traversent notre école. Si, aujourd’hui, une véritable faille culturelle fracture et pervertit notre école, c’est parce qu’aucun responsable n’a osé sacrifier le confort d’un statu quo sans cesse négocié à l’impopularité des profondes réformes nécessaires.

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