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Culture

Le préscolaire pour une école plus juste
Par Alain BENTOLILA

Par L'Economiste | Edition N°:2123 Le 05/10/2005 | Partager

Alain Bentolila est administrateur de la Fondation BMCE Bank et directeur scientifique d’un des engagements majeurs de cette fondation, «1.001 écoles rurales». Linguiste, Bentolila a vite cherché à donner du sens social aux langues. Il est très connu pour ses travaux sur l’illettrisme en France. Un de ses ouvrages sur le sujet a été distingué par le Grand prix de l’Académie française. Il a mis au point un dispositif de rattrapage pour les adultes victimes de l’illettrisme. Il vient de rejoindre l’équipe des chroniqueurs de L’Economiste, qui compte notamment l’essayiste Guy Sorman, l’éthologue Boris Cyrulnik, le juriste Larbi Ben Othmane….L’enseignement préscolaire doit constituer au Maroc le poste avancé de l’éducation. Il reçoit, en effet, de plein fouet le choc des inégalités linguistiques et sociales. C’est lui qui d’emblée a le devoir de donner sens au désordre et au tumulte du monde. C’est lui qui veille à l’entrée de cet espace d’apprentissage complexe et -disons-le: peu cohérent- dans lequel l’école invite le jeune enfant à entrer. Le préscolaire doit aujourd’hui ouvrir les premiers chemins à ceux qui ont un urgent besoin qu’on leur dévoile le sens de leur rapport au monde. Il ne doit pas se réfugier derrière une variété pédagogique attrayante qui lui permet de refuser toute programmation sérieuse. Il doit se présenter de façon cohérente et organisée comme une véritable instance de médiation. Le préscolaire constitue en effet pour bien des enfants marocains la seule et parfois la dernière chance de nouer avec les langues de justes et saines relations.L’enseignement préscolaire constitue la seule réponse à un problème aujourd’hui posé par bien des élèves de quatre à cinq ans: beaucoup d’enfants arrivent en effet à l’école avec une langue orale très éloignée de la langue qu’ils vont rencontrer en apprenant à lire et à écrire. Ne craignons pas de le dire, ils parlent une langue étrangère à celle sur laquelle va reposer leur apprentissage de la lecture et de l’écriture. Le langage dont disposent certains élèves à la veille d’entrer au cours préparatoire est ainsi incompatible dans ses structures mêmes avec une entrée sans rupture dans le monde de l’écrit. Ne l’oublions pas, apprendre à lire n’est pas apprendre une langue nouvelle: c’est apprendre à coder différemment une langue que l’on connaît déjà. Si un enfant se trouve enfermé dans un usage quasi étranger à la langue d’enseignement, il se trouvera d’emblée coupé de la langue écrite et condamné à n’en jamais vraiment maîtriser l’usage. La priorité de l’école maternelle est donc de donner à tous les enfants qui lui sont confiés une sécurité linguistique qui leur permettra, une fois élucidés les mystères du code écrit, de retrouver sous le texte d’un autre leur propre langue, instrument essentiel d’une compréhension assumée. Dans cette perspective, la maîtresse (ou le maître) se doit d’assumer pleinement et ostensiblement son rôle de modèle. Elle doit savoir alterner les moments où son langage est celui de la connivence et de l’affectivité avec ceux -infiniment utiles- où son discours met les enfants à distance d’elle-même et de son propos. Pour certains enfants, la maîtresse est leur seule chance d’observer «en action» un adulte qui leur adresse un discours explicatif, argumentatif ou narratif suffisamment structuré, organisé et précis pour leur apporter une information qu’ils ignorent. Il est certes de la mission de la maîtresse d’école maternelle de rendre ses élèves sinon heureux, du moins de leur apporter un peu de chaleur et de compréhension; pour autant, son discours «pédagogique» doit imposer la distance et montrer que la langue est essentiellement faite pour dépasser la connivence.Bien des élèves poussent donc pour la première fois la porte de l’école maternelle avec un bagage linguistique aussi léger que désordonné. Leur langage oral s’est cantonné à des usages de désignation, de constat ou de demande. Ce langage oral, limité en moyens et en ambition, est à cent lieues du langage écrit que les textes vont les obliger à affronter. Il est indispensable que l’enseignement préscolaire puisse, en partie au moins, combler ce gouffre en les habituant progressivement à se «frotter» à du vrai langage écrit dans les différentes langues en usage au Maroc. En d’autres termes, il convient de les familiariser peu à peu avec la «voix des textes». La maîtresse (ou le maître parfois) devra lire à ses élèves de façon régulière de véritables textes écrits, contes merveilleux bien sûr, poèmes et récits de vie, mais aussi textes d’explication ou de réflexion autour d’un thème adapté aux intérêts des enfants... Ces écrits devront être lus avec autant de conviction que de talent. L’enseignant doit en effet donner voix au texte comme un musicien donne vie à une œuvre. A ce propos, il conviendrait que la formation des maîtres comporte un entraînement sérieux à la diction maîtrisée de textes poétiques, de prose ou de pièces de théâtre.. Montrer le rapport écrit/oral La simple lecture à haute voix de textes écrits, si elle permet une sensibilisation aux structures de la langue écrite, ne suffit cependant pas à mettre en évidence le statut sémiologique du texte. Il faut tenter de démontrer comment le texte écrit met son destinataire au défi d’en conquérir le sens. Une fois le texte lu par la maîtresse, beaucoup reste à faire. Elle pourra ainsi demander aux élèves de proposer chacun son interprétation du conte ou du texte informatif qui leur a été lu. Elle notera avec soin les différentes propositions et notamment celles qui manifestent des interprétations divergentes. Elle relira ensuite le texte en lui faisant jouer un rôle d’arbitre: acceptant certaines propositions, en repoussant d’autres parce que contradictoires avec la volonté de l’auteur. Elle montrera ainsi que le rapport à un texte écrit implique autant de liberté que de contraintes; liberté de vivre le texte de façon personnelle, mais liberté qui s’exerce dans les limites imposées par la construction même de ce texte. L’élève pourra ainsi comprendre, avant même de savoir lire, que le texte écrit constitue un partenaire avec lequel il aura à négocier sa propre construction du sens; un partenaire dont il aura à respecter la spécificité et les injonctions mais qui l’invitera aussi à s’investir sans réticence, sans frilosité, dans une représentation qui n’appartiendra qu’à lui. Lire régulièrement pour ces élèves est un acte pédagogique majeur qui ne saurait être délégué à un quelconque intervenant extérieur aussi bénévole soit-il. C’est la seule façon pour certains élèves de savoir ce qu’est le texte écrit et ce qu’est l’acte de lecture avant de savoir lire eux-mêmes.L’écrit silencieux, visible et permanent est, sans aucun doute, plus rassurant pour un pédagogue. Souvent, certains enseignants se donnent l’illusion de maîtriser l’infinie légèreté de la parole en faisant exécuter des exercices dits «structuraux», en faisant répéter des formules et comptines ou en faisant apprendre des listes de vocabulaire. D’autres, abdiquant toute ambition de réflexion et de contrôle, font de la libre expression un cheval de bataille pédagogique et se disent: «pourvu qu’ils parlent, il en restera toujours quelque chose». Il s’agit là d’ailleurs de l’erreur pédagogique la plus répandue dans les classes du préscolaire: en créant les conditions de la liberté d’expression, on se donne l’illusion de contribuer à la maîtrise de la communication, alors qu’on laisse sur le bord du chemin ceux qui ont décidé que le langage était plutôt une menace qu’une promesse. L’école maternelle doit au contraire faire de la juste distribution du pouvoir linguistique son objectif principal.Face au défi de la sécurité linguistique qui, s’il n’est pas relevé, condamne à la démagogie tout discours sur la justice scolaire et renvoie bien des enseignants au découragement, voire au cynisme, que fait l’école maternelle? Que veut-elle faire? Que doit-elle faire? Elle doit définir et programmer des activités essentiellement conçues pour être les déclencheurs d’une prise de conscience active et productive des devoirs et des droits qu’impose et autorise la communication linguistique. Une partie des enfants arrivent à la porte de l’école en ne sachant «parler qu’à vue». Car les enjeux et les devoirs de la communication ne leur ont pas été fournis avec les clés du code. Ils auront à en faire la conquête grâce à une patiente médiation scolaire. L’école maternelle y occupe la première place. Elle doit donc se donner des objectifs spécifiques visant à la maîtrise du langage oral et forger en ce sens de véritables démarches de découverte de ce que parler veut dire. Elle doit les programmer avec constance et rigueur, quand bien même la seule idée de programmation lui déplaît; elle doit le faire parce que de plus en plus d’enfants ont besoin de trouver, au sein de l’école, l’exigence du parler juste qui est bafouée au dehors. Cela implique que ses objectifs prioritaires soient exprimés en termes de prise de conscience et de maîtrise de procédures et qu’ils imposent leur loi aux activités mises en œuvre, aussi attractives soient-elles. Nous devons avoir pour l’école maternelle marocaine une grande ambition: elle doit réhabiliter au plan sémiologique et culturel une part importante des enfants qui lui sont confiés et changer ainsi pour beaucoup leur destin scolaire; le déficit d’encadrement des enseignants, l’indigence de la formation initiale et continue, l’absence de directives claires et fortes augurent bien mal aujourd’hui de la tenue d’une telle exigence. Le moment est donc venu d’engager une véritable fondation de l’école maternelle marocaine.


Quand le petit plonge dans l’inconnu…

Le tout jeune enfant, quand il commence à faire ses premières armes linguistiques, s’adresse à des gens qui le connaissent fort bien et qu’il connaît fort bien, pour leur dire des choses que ces gens savent déjà, ou qui sont là, offertes à leur vue. Les premières armes linguistiques se font dans un cercle très étroit où ceux à qui on s’adresse sont connus, et où ce que l’on dit est tout aussi connu. La question qui va se poser à ce petit enfant qui va grandir est de parvenir à quitter ce cercle étroit de la connivence et de la familiarité pour donner à son langage une tout autre ambition: celle de pouvoir s’adresser à des gens qu’il ne connaît pas pour leur dire des choses que ces mêmes gens ne savent pas encore. C’est à l’école maternelle qu’on va l’aider à se forger un langage capable de porter une charge de plus en plus lourde «d’inconnu» et la porter de plus en plus loin. Mais pour atteindre ces rivages encore vierges, il faudra lui fournir des moyens linguistiques de plus en plus puissants. C’est dès l’école maternelle que l’on va lui montrer que le pari de la langue vaut la peine d’être tenté; c’est là qu’on lui donnera les moyens d’éviter le piège de la ghettoïsation et de l’insécurité linguistique, c’est dès ce moment qu’il faut le convaincre que l’Autre, parce qu’il est différent, est digne de sa parole.


Quelle réforme et comment?

La réforme en faveur de l’école maternelle devrait s’appuyer sur quatre décisions essentielles dont la mise en œuvre est urgente: - Donner à l’école maternelle sa cohérence en en finissant avec cette idée trop répandue qu’elle a pour fonction «d’occuper» les enfants le plus agréablement possible maternelle. Elle a pour tâche essentielle de faire maîtriser les langues, de former les intelligences et de donner des habitudes de vivre ensemble.- Faire de la maîtrise diversifiée de la communication orale et de l’éveil à l’esprit scientifique les deux priorités essentielles de l’école maternelle en imposant à tous des démarches et des objectifs précis. C’est à l’école maternelle que l’on doit amener les enfants à s’ouvrir lucidement aux autres et à s’interroger avec rigueur sur le monde qui les entoure. Si l’école maternelle pouvait réussir à les engager dans ces voies, nous pourrions envisager avec plus d’optimisme le reste de leur scolarité. Cela ne signifie évidemment pas que l’on se désintéresse des arts plastiques et des activités physiques, mais il semble urgent, devant la dispersion et la banalisation des objectifs, que des priorités claires soient enfin imposées.- Imposer que dans la formation des maîtres soit exigée une connaissance approfondie de la façon dont se développe le jeune enfant sur les plans linguistique, psychologique et social, ainsi qu’un entraînement sérieux à éduquer des enfants de cet âge.

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