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Enseignement
Le temps consacré aux devoirs se réduit

Par L'Economiste | Edition N°:4420 Le 15/12/2014 | Partager
En moyenne, 5 heures par semaine dans les pays de l’OCDE
Place à Internet et aux ordinateurs
Un écart socioéconomique entre les élèves

Le temps que les élèves consacrent aux devoirs a diminué. En 2003, la moyenne de l’OCDE s’établissait à 5,9 heures de devoirs par semaine et par élève, soit 1 heure de plus par semaine qu’en 2012.

Aider les élèves en difficulté à assimiler les éléments étudiés en classe, s’assurer qu’ils les ont enregistrés dans leur mémoire ou encore offrir une possibilité de stimulation intellectuelle supplémentaire aux élèves. Ce sont là les quelques objectifs des devoirs donnés après une longue journée d’école. Ce qui est sûr, c’est que ce n’est pas facile de convaincre les enfants de les finir avant de sortir voir leurs amis ou de surfer sur le web! Justement, le dernier «PISA à la loupe» est consacré à l’utilité de ces devoirs. Il compare aussi le temps que les enfants de 15 ans y consacrent. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les élèves de cette âge ont indiqué passer près de 5 heures par semaine faire leurs devoirs.
En France, la moyenne est de 5,1 heures par semaine, c’est en baisse par rapport aux 6,8 heures relevées en 2003. Le taux varie entre différents pays. C’est presque 7 heures par semaine en Russie, en Irlande, en Italie, au Kazakhstan, en Roumanie et à Singapour et une moyenne de 14 heures par semaine à Shanghai (Chine). Par contraste, en Corée et en Finlande, les élèves ont indiqué y consacrer moins de 3 heures par semaine.
Globalement, le temps consacré à cette activité a diminué entre 2003 et 2012 dans 31 des 38 pays. En 2003, la moyenne de l’OCDE s’établissait à 5,9 heures de devoirs par semaine et par élève, soit 1 heure de plus par semaine qu’en 2012. La diminution du temps que les élèves consacrent aux devoirs résulte «peut-être de l’évolution de la façon dont ils utilisent leur temps libre, reflétant par exemple la place de plus en plus importante qu’occupent Internet et les ordinateurs dans la vie des adolescents», commentent les experts. Mais cette diminution peut également être «le fruit de l’évolution de la perception qu’ont les enseignants du bien-fondé des devoirs et de la quantité adéquate à en donner». L’OCDE livre plusieurs lectures pour expliquer son approche. Les élèves qui consacrent plus de temps aux devoirs obtiennent en général de meilleurs scores aux évaluations PISA, tout comme leur établissement. En outre, les élèves qui fréquentent un établissement privé ou un établissement du deuxième cycle du secondaire consacrent également davantage de temps aux devoirs que les élèves scolarisés dans un établissement public ou dans le premier cycle du secondaire.
L’étude s’est penchée aussi sur l’analyse de l’écart entre les élèves défavorisés et ceux issus d’un milieu socioéconomique favorisé. Ces derniers consacrent davantage de temps aux devoirs ou autres leçons donnés par leurs enseignants que la première catégorie. Les devoirs peuvent s’avérer particulièrement difficiles pour les élèves défavorisés, qui peuvent ne pas disposer d’un endroit calme où étudier chez eux ou d’autant de temps à consacrer à leurs devoirs en raison de responsabilités familiales ou parce qu’ils doivent travailler.
En France, les enfants issus d’un milieu défavorisé y consacrent 4 heures par semaine, contre 6,2 heures pour les élèves issus d’un milieu socioéconomique favorisé. Dans les pays de l’OCDE, un élève favorisé consacre en moyenne à ses devoirs 1,6 heure de plus par semaine qu’un élève défavorisé. Cela représente 5,7 heures par semaine pour les élèves favorisés, contre 4,1 heures pour les élèves défavorisés. La différence de temps est particulièrement marquée avec un écart de 3,5 heures, voire davantage, en Bulgarie, en Italie, en Roumanie, à Shanghai (Chine) et au Taipei chinois.

Performance globale

PISA montre que le nombre moyen d’heures que les élèves consacrent aux devoirs ou autres leçons donnés par leurs enseignants ne présente en général aucun lien avec la performance des systèmes d’éducation dans leur ensemble. Par conséquent, ce sont d’autres facteurs, tels que la qualité de l’enseignement et le mode d’organisation des établissements, qui influent davantage sur la performance globale des systèmes d’éducation.

Fatim-Zahra TOHRY

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