Messieurs les ministres,  écoutez cet exposé sans a priori. Je l’ai écrit en écartant tous préjugés idéologiques avec la seule volonté, la seule obsession de refuser que le destin scolaire d’un enfant soit scellé dès six ans où qu’il naisse. Il vous faudra, messieurs les ministres, avoir le courage de dépasser les conformismes sociaux, passer outre les pesanteurs religieuses pour comprendre que les  mêmes mécanismes délétères sont en marche en Amérique latine, en Afrique comme aux Caraïbes! Et alors, alors seulement, vous découvrirez pourquoi certains systèmes scolaires, aussi coûteux qu’ils soient, conduisent la moitié de vos élèves à un échec si cruel.

Un enfant ne peut apprendre à lire et à écrire dans une langue qu’il ne parle pas. Quelle que soit la méthode de lecture choisie, quelle que soit la démarche pédagogique empruntée, cet enfant a fort peu de chances de parvenir à maîtriser la lecture tout simplement parce qu’il ne maîtrise pas la langue orale qui la fonde.

Les systèmes éducatifs de certains pays sont ainsi devenus des machines à fabriquer de l’analphabétisme et de l’échec scolaire parce qu’ils n’ont jamais su (ou voulu) résoudre la question qui les détruit: celle du choix de la langue d’enseignement. Arriver à cinq ou six ans dans une école et y être accueilli dans une langue que sa mère ne lui a pas apprise est pour un enfant une violence intolérable. Être confronté à des mots écrits qui ne correspondent à rien dans son intelligence est pour un élève la promesse de ne jamais apprendre à lire convenablement.

A six ans, les enfants, quelle que soit leur langue maternelle, devraient  posséder en moyenne dans leur tête un répertoire de quelque 1.850 mots oraux. C’est cela qui leur permet, lorsqu’on leur parle, de reconnaître le «bruit d’un mot» et d’en comprendre le sens en interrogeant ce petit dictionnaire mental oral. C’est ce même dictionnaire de mots oraux qu’ils pourront questionner une fois que leur enseignant leur aura appris à traduire en sons ce qu’ils auront découvert en lettres.

Prenons l’exemple d’un élève sénégalais de langue maternelle wolof à qui l’école prétend apprendre à lire en langue française. Cet  élève n’a encore jamais lu le mot «oranger», mais il l’a appris, parce qu’on le lui a enseigné à l’école, que chacune des lettres ou groupe de lettres qui composent ce mot, correspondent respectivement à un son de la langue française, et ce dans un ordre et une combinaison particulière. Il va donc, pas à pas, construire «le bruit du mot»: A la lettre O il sait que correspond le son/O/, à la lette R, le son/R/, à la suite AN le son /Ä/etc.  S’il fait ce travail, ce n’est pas simplement pour oraliser le mot écrit en respectant sa combinaison graphique, mais parce que l’oralisation du mot  «oranger» représente pour lui la clé d’accès à son dictionnaire oral.

En effet, c’est en découvrant sous les sept lettres d’«oranger» les cinq sons /o.r.âj.é/ dans leur arrangement syllabique, qu’il va pouvoir interroger son «dictionnaire oral» afin d’obtenir le sens qui correspond à cette combinaison phonique. En d’autres termes, ayant traduit en sons ce qu’il voit en lettres, il pourra, syllabe après syllabe, interroger son dictionnaire oral en demandant: «Y a-t-il un abonné au numéro que je demande?», et ce dictionnaire devrait (je dis bien «devrait») lui livrer le sens du mot écrit qu’il vient de découvrir, sans qu’aucun adulte n’intervienne.

Mais catastrophe! Ce petit enfant sénégalais ne parle que wolof et ne possède évidemment pas le mot «oranger» dans son petit dictionnaire. Et, comme c’est le cas pour la majorité de ses petits camarades, qui n’ont pas eu la chance d’apprendre à parler la langue d’enseignement, son dictionnaire mental lui répondra: «Il n’y a pas d’abonné au numéro que tu as demandé». Et à force de ne pas recevoir de réponse à sa question, l’enfant risquera d’en déduire «qu’il n’y a jamais d’abonné», c’est-à-dire qu’il n’y a aucun sens derrière le bruit qu’il a mis tant de soin à construire. Adieu donc le sens des phrases! Adieu le sens des textes!

Tragédies cognitives

Mais le français n’est pas la seule langue dominante en cause. Prenons le cas de la plupart des petits indiens d’Equateur. Ils arrivent à l’école en parlant la langue kitchua, et pratiquement pas un mot d’espagnol. Cela signifie qu’ils n’ont aucun

lectureazizLes élèves marocains trainent des retards inquiétants en lecture et compréhension, notamment dans le public. Les écoliers du public arrivent à obtenir des résultats au dessus de la moyenne en langue arabe, mais avec des déficiences notables en vocabulaire et lecture, selon l’étude présentée par l’Obser-vatoire national du développement humain (ONDH) en 2017. En Français, les performances sont très faibles. La majorité ne comprend pas grand chose à ce qu’elle lit.

dictionnaire mental espagnol constitué au moment d’entrer dans l’apprentissage de la lecture en langue espagnole. Leur maître d’école va tenter de leur inculquer les mécanismes des relations qui, dans cette langue, relient les lettres qui composent les mots aux sons leur correspondant.

Ces élèves vont parvenir à mémoriser ces correspondances et donc être capables de traduire en sons de l’espagnol ce qu’ils découvrent en lettres composant les mots espagnols. Mais à quoi rime cette capacité de déchiffrage, laborieusement acquise, si le bruit du mot ainsi fabriqué n’active rien dans le cerveau d’un enfant qui ne possède pas le moindre vocabulaire espagnol? À rien, bien sûr. À rien! Car, ne l’oublions pas, apprendre à lire ce n’est pas apprendre une langue nouvelle, mais retrouver, sous une autre forme, une langue que l’on pratique déjà.

La tragédie cognitive que vit le petit Sénégalais et le petit Equatorien est la même que celle du petit Marocain. S’il est berbérophone, il devra franchir une double barrière: l’arabe classique, puis le français. S’il est arabophone (en darija), il devra apprendre à lire (pas uniquement à réciter!) en arabe classique, puis en français, alors qu’il ne parle pas ces langues. Pour un grand nombre d’enfants du Maroc, apprendre à lire est ainsi une mission quasi impossible. Malgré tous leurs efforts, malgré toute leur volonté, la maîtrise de la lecture leur est quasiment interdite, autant  dans leurs langues maternelles (berbère et darija) qui n’ont pas droit de cité à l’école, qu’en arabe classique et français dont la compréhension leur est inaccessible.

Beaucoup ne sauront jamais lire, car on n’apprend à lire qu’une fois, c’est dans la langue de sa mère. Cette première habileté, ils ne pourraient en effet en bénéficier que dans la langue qu’ils parlent. Cette condition n’est pas négociable si l’on veut que les enfants marocains aient une chance de devenir lecteur.

Ainsi donc, dans les pays où les élèves ont pour unique outil de communication une langue différente de la langue d’enseignement, c’est sur la base solide de leur langue maternelle qu’on leur donnera une chance d’accéder à la lecture et à l’écriture et que l’on pourra ensuite construire un apprentissage ambitieux des langues officielles.

En Equateur, au Maroc, au Sénégal et dans bien d’autres pays, il y a urgence pédagogique à instaurer la langue maternelle comme première langue d’apprentissage de l’écrit, parce qu’elle constitue le  seul instrument de communication orale des jeunes élèves. Une fois posée la nécessité d’appuyer l’apprentissage de la lecture sur la langue maternelle de chaque enfant, il faut constater avec sérénité et sagesse que la maîtrise de la langue française ou espagnole ou de l’arabe classique constitue dans ces pays une  chance supplémentaire de promotion culturelle et sociale. Il faut donc que, tout en préservant les chances d’apprendre à lire en langue maternelle, l’école mette tout en œuvre pour distribuer de façon équitable la maîtrise de la langue de communication internationale, celle qui permettra à tous les élèves de défendre leurs chances dans le combat professionnel et la conquête culturelle.

Or, ces combats, les jeunes Marocains, Equatoriens et Sénégalais ne les gagneront que si dans une école maternelle digne de ce nom, ils apprennent à maîtriser, d’abord à l’oral puis à l’écrit, l’arabe classique, le français, l’espagnol mais aussi l’anglais, qui constitueront ses armes linguistiques majeures.

Une condamnation à l’illettrisme

L’usage scolaire du wolof ou du serer au Sénégal, du kitchua en Equateur, du berbère ou de l’arabe dialectal au Maroc ou en Algérie, du créole en Haïti et des langues indiennes en Guyane constitue un tremplin nécessaire à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Une école digne de ce nom devrait ainsi soumettre ses apprentissages fondamentaux à la langue que parlent et comprennent ses élèves. C’est une règle pédagogique de bon sens, sauf à accepter de les condamner à l’illettrisme.